Constructivismo Social

El Constructivismo

En la actualidad, el tema del aprendizaje se aborda con la colaboración de una ciencia interdisciplinaria, la cual se basa en investigaciones de: psicología, educación, ciencias computacionales, filosofía, sociología, antropología, neurociencias y otros campos que estudian el aprendizaje.

Supuestos básicos de las ciencias del aprendizaje

Existen tres supuestos básicos de las ciencias del aprendizaje, mostrados en la siguiente imagen:

De acuerdo con la neurociencia (parte de las ciencias del aprendizaje), otra relación clara entre el cerebro y el aprendizaje en el aula se encuentra en el área de las emociones y el estrés, factores que si bien es cierto son personales, son causados también por factores exógenos.

En contra y a favor de las neurociencias

Existen puntos y contrapuntos sobre las neurociencias y la postura de la educación basada en el cerebro. Por un lado, John Bruer (1999, 2002), presidente de la fundación James S. McDonnell, manifiesta que las implicaciones no son claras, “que muchas de las denominadas aplicaciones de la investigación cerebral empiezan como una ciencia sólida, pero que después se convierten en especulación injustificada y terminan siendo un atractivo cuento popular acerca del cerebro y el aprendizaje” (Citado en Woolfolk, 2010). Bruer cuestionaba la especulación sobre la ciencia, por ejemplo, la aseveración del aprendizaje del cerebro derecho y del cerebro izquierdo.

Por otro lado, Tami Katzir y Juliana Paré-Blagoev (2006) en su artículo “Aplicación de las investigaciones de las neurociencias cognoscitivas a la educación”, publicado en la revista Educational Psychology, concluyeron lo siguiente: “Cuando se aplican de manera correcta, las ciencias del cerebro pueden funcionar como un vehículo para mejorar la aplicación de nuestros conocimientos acerca del aprendizaje y el desarrollo” (Citado en Woolfolk, 2010). Desde esta perspectiva, se justifica la importancia del estudio del cerebro para entender mejor los problemas del aprendizaje.

Implicaciones para quien aprende

Varios estudios revelan diferencias en la actividad cerebral relacionadas con la instrucción. Woolfolk toma como ejemplo la investigación realizada por Margarete Delazer y sus colaboradores (2005), quienes compararon la actividad cerebral de estudiantes mientras aprendían nuevas operaciones aritméticas, ya fuera al memorizar las respuestas o al aprender una estrategia algorítmica. Gracias a una imagen por resonancia magnética funcional (fMRI), los investigadores descubrieron que “los estudiantes que únicamente memorizaron las respuestas presentaban una mayor actividad en el área del cerebro que se especializa en recuperar información verbal, mientras que los alumnos que utilizaron una estrategia presentaron una mayor actividad en la porción de procesamiento visoespacial del cerebro” (Citado en Woolfolk, 2010).

Implicaciones para quien enseña

Por su parte, Marcy Driscoll (2005) plantea las siguientes implicaciones para el aprendizaje:

1. Muchas funciones cognoscitivas están diferenciadas, es decir, están asociadas con diferentes partes del cerebro. Por ello, los aprendices podrían tener modos de procesamiento preferidos (ya sea visual o verbal, por ejemplo), así como distintas capacidades en estos modos diferentes. El uso de diferentes modalidades y actividades de instrucción, dirigidas a sentidos diferentes, podrían apoyar el aprendizaje; por ejemplo, al utilizar mapas y canciones para enseñar geografía.

2. El cerebro tiene cierta plasticidad, de manera que los ambientes activos enriquecidos y las estrategias instruccionales flexibles podrían fomentar el desarrollo cognoscitivo de los niños pequeños y el aprendizaje de los adultos.

3. Algunos problemas del aprendizaje tienen una base neurológica; los exámenes neurológicos podrían ayudar a diagnosticar y tratar estos padecimientos, así como también a evaluar los efectos de diversos tratamientos.

Lo anterior, sin dejar de lado que otra relación clara entre el cerebro y el aprendizaje en el aula se encuentra en el área de las emociones y el estrés.

Perspectivas constructivistas del aprendizaje

El constructivismo es un término general utilizado por los filósofos, planeadores educativos, psicólogos, docentes y otros. Ernst Von Glasersfeld (1997, p. 204) lo define como “una vasta área de la psicología, la epistemología y la educación contemporáneas” (Citado en Woolfolk, 2010).

Las principales raíces intelectuales de las perspectivas constructivistas están fundamentadas en las investigaciones de Piaget, Vygotsky, los psicólogos de la Gestalt, Bartlett, Bruner y Rogoff, así como en la filosofía de John Dewey y el trabajo de Jean Lave en antropología.

Existen dos ideas centrales en el constructivismo:

Constructivismo de la primera ola

Los constructivistas psicológicos se enfocan en la manera en que los individuos usan la información, los recursos e incluso la ayuda de los demás para crear y mejorar sus modelos mentales y estrategias de solución de problemas. Piaget tenía un interés especial en la lógica y la construcción de conocimientos universales que no pueden aprenderse directamente del entorno, es decir, conocimientos como la conservación o la reversibilidad (Miller, 2002).

Constructivismo de la segunda ola

Los constructivistas sociales consideran que el aprendizaje mejora nuestras habilidades para participar con los demás en actividades que son significativas dentro de la cultura. Vygotsky creía que la interacción social, las herramientas culturales y la actividad moldean el desarrollo y el aprendizaje individual (Martin, 2006).

Al participar en una amplia gama de actividades con los demás, los aprendices se apropian de los resultados generados por el trabajo conjunto; estos resultados podrían incluir nuevas estrategias y conocimientos.

De acuerdo con Mason (2007), apropiarse significa ser capaz de razonar, actuar y participar utilizando herramientas culturales; por ejemplo, herramientas conceptuales como “fuerza” y “aceleración” para razonar acerca de fenómenos físicos (Citado en Woolfolk, 2010).

Definición grupal de aprendizaje

Se enlaza justamente en este punto la definición de aprendizaje propuesta por las autoras de este blog, quienes perciben el aprendizaje como una forma de apropiarse de los conocimientos, verlos desde una perspectiva personal para enriquecerlos y personalizarlos.

Así como lo concibe el constructivismo social, un aprendizaje que implique pertenecer a un grupo y participar en la construcción social del conocimiento.

El construccionismo

A pesar de que no constituye uno de los principales intereses de la psicología

educativa, es importante su definición ya que este término se emplea para hablar acerca de la forma como se crea el conocimiento público.

Según Woolfolk (2010), los construccionistas sociales no se enfocan en el aprendizaje individual; más bien se interesan en la manera en que se construye el conocimiento público en disciplinas como ciencias, matemáticas, economía o historia.

Construcción de conocimiento desde el constructivismo

Por otra parte, Moshman (1982) describe tres explicaciones de cómo se construye el conocimiento desde el constructivismo:

1. Las realidades y verdades del mundo externo dirigen la construcción de los conocimientos. Los individuos reconstruyen la realidad externa al crear representaciones mentales precisas. Cuanto más aprende la persona, cuanto más profunda y general es su experiencia, mejor será la forma en que sus conocimientos reflejen la realidad objetiva.
2. Procesos internos, como la organización, asimilación y acomodación de Piaget, dirigen la construcción de los conocimientos. Los nuevos conocimientos se abstraen de los antiguos. Los conocimientos no son un espejo de la realidad, sino una abstracción que crece y se desarrolla con la actividad cognoscitiva.
3. Tanto los factores internos como los externos dirigen la construcción de los conocimientos. Los conocimientos se desarrollan a través de las interacciones de factores internos (cognoscitivos) y externos (ambientales y sociales). La descripción que hace Vygotsky del desarrollo cognoscitivo, a través de la apropiación y el uso de herramientas culturales como el lenguaje, es congruente con esta perspectiva.

Condiciones para el aprendizaje constructivista

A pesar de los muchos modelos constructivistas, dentro de esta teoría en general, se recomiendan cinco condiciones para el aprendizaje (Driscoll, 2005; Marshall, 1992), que todo educador debe tomar en cuenta:

1.    Insertar el aprendizaje en ambientes complejos, realistas y pertinentes.

2.    Ofrecer elementos para la negociación social y la responsabilidad compartida, como parte del aprendizaje.

3.    Brindar múltiples perspectivas y utilizar múltiples representaciones del contenido.

4.    Fomentar la conciencia personal y la idea de que los conocimientos se construyen.

5.    Motivar la propiedad del aprendizaje.

Aprendizaje por indagación

De acuerdo con Woolfolk (2010), el aprendizaje por indagación es el método en el cual el maestro presenta una situación intrigante y los estudiantes resuelven el problema reuniendo datos y sometiendo a prueba sus conclusiones. El formato Básico de este método fue descrito por John Dewey en 1910.

¿Cómo implementarlo?

El maestro presenta un hecho, una pregunta o un problema desconcertante. Los alumnos:

• formulan hipótesis para explicar el hecho o resolver el problema,

• reúnen datos para probar las hipótesis,

• obtienen conclusiones y

• reflexionan sobre el problema original y sobre los procesos de pensamiento necesarios para resolverlo.

Aprendizaje basado en problemas

De acuerdo con Woolfolk (2010), el aprendizaje basado en problemas ofrece “métodos que ofrecen a los estudiantes problemas realistas que no necesariamente tienen respuestas “correctas”. En el proceso los estudiantes deben aplicar sus conocimientos flexibles (adquiridos previamente) que puedan aplicar a muchas situaciones, a diferencia del conocimiento inerte. “El conocimiento inerte es la información que se memoriza y que rara vez se aplica” (CTGV, 1996; Whitehead, 1929).

Otra meta del aprendizaje basado en problemas consiste en aumentar la motivación intrínseca y las habilidades para solucionar problemas, la colaboración, la toma de decisiones basada en evidencias y el aprendizaje autodidacta para el resto de la vida.

El Grupo de Cognición y Tecnología de la Universidad de Vanderbilt (1993) elaboró un método basado en problemas que se conoce como instrucción anclada. El ancla representa una situación desafiante, rica e interesante y proporciona un enfoque, es decir, una razón para crear ideas tendientes a resolver el problema.

¿Cómo implementarlo?

Según los plantean Klein y Harris (2007), el aprendizaje basado en problemas se divide en las siguientes fases:

1.    El ciclo inicia con un desafío interesante para toda la clase.

2.    Luego, los estudiantes generan ideas para reunir sus conocimientos y creencias, utilizando la lluvia de ideas individual, en grupos pequeños o con todo el grupo, u otro tipo de actividades.

3.    Se añaden múltiples perspectivas al proceso, como expertos externos (en vivo, en video o en textos), sitios Web, artículos de revistas o un CD sobre la materia.

4.    Los estudiantes investigan y revisan con mayor profundidad. Consultan más libros de texto o asisten a conferencias, mientras revisan ideas y tal vez ordenan su pensamiento.

5.    Los estudiantes ponen a prueba su perseverancia al recibir retroalimentación de otros estudiantes o del profesor acerca de sus conclusiones tentativas. Algunos exámenes formativos (sin calificación) podrían servir para evaluar la comprensión que han logrado hasta ese momento.

6.    Los estudiantes hacen públicas sus conclusiones y soluciones finales por medio de presentaciones orales, carteles y proyectos o un examen final.

Tutelajes cognoscitivos

El tutelaje cognoscitivo es la relación en la cual un aprendiz menos experimentado adquiere conocimientos y habilidades mediante la guía de un experto.

¿Cómo implementarlo?

Con base en la investigación de Woolfolk (2010), hay muchos modelos de tutelajes cognoscitivos, pero la mayoría comparte seis características:

1.    Los estudiantes observan a un experto (por lo general, al profesor) modelar la ejecución.

2.    Los estudiantes reciben apoyo externo mediante el entrenamiento o la tutoría (incluyendo sugerencias, retroalimentación, modelos y recordatorios).

3.    Los estudiantes reciben andamiaje conceptual, que se desvanece de manera gradual conforme se vuelven más competentes y hábiles.

4.    Los estudiantes expresan sus conocimientos de forma continua, comunicando con sus propios términos su entendimiento de los procesos y el contenido que están aprendiendo.

5.    Los estudiantes reflexionan acerca de su progreso, comparando su resolución de problemas con el desempeño de un experto y con sus propias ejecuciones anteriores.

6.    Se requiere que los estudiantes exploren nuevas maneras de aplicar lo que están aprendiendo (las cuales no han practicado al lado del experto).

Otra forma de implementar el tutelaje cognoscitivo en por medio de la enseñanza recíproca. Este es un método diseñado para ayudar a los estudiantes a entender y pensar con profundidad en lo que leen.

Por medio de una investigación titulada “When Student Becomes Teacher”, Palincsar (1986) identifica tres lineamientos para una enseñanza recíproca eficaz:

1.    Cambio gradual. El cambio del control del maestro a la responsabilidad del estudiante debe ser paulatino.

2.    Ajuste de las demandas de acuerdo con las habilidades. La dificultad de la tarea y la responsabilidad deben ajustarse a las habilidades de cada estudiante, e incrementarse conforme tales habilidades se desarrollen.

3.    Diagnóstico del pensamiento. Los profesores deberían observar cuidadosamente la “enseñanza” de cada estudiante para obtener indicios sobre su forma de pensamiento y el tipo de instrucción que necesita.

Aprendizaje cooperativo

Cómo los explica Woofolk (2010), la colaboración por sí sola es la filosofía acerca de la forma de relacionarse con los demás: cómo aprender y trabajar con ellos. Por otra parte, la cooperación es la forma de trabajar con los demás para lograr una meta común. Sin embargo, el aprendizaje cooperativo son las situaciones en las que la elaboración, interpretación, explicación y argumentación forman parte integral de la actividad del grupo, y en las que el aprendizaje recibe el apoyo de otros individuos.

¿Cómo implementarlo?

David y Roger Johnson (1999a) listan cinco elementos que definen el verdadero aprendizaje cooperativo (Citado en Woolfolk, 2010):

• Interacción cara a cara

• Interdependencia positiva

• Responsabilidad individual

• Habilidades de colaboración

• Procesamiento grupal

Se mencionan los siguientes diseños para la cooperación:

1.    El interrogatorio recíproco no requiere de materiales especiales o procedimientos de prueba, y se puede utilizar con una amplia gama de edades. Después de una lección o presentación del profesor, los estudiantes trabajan en pares o tríos para hacer y responder preguntas acerca del material (King, 1990, 1994, 2002).

2.    En el jigsaw, creado por Elliot Aronson y sus alumnos de posgrado (2000), cada miembro del grupo recibe una parte del material que debe aprender todo el grupo y se convierte en un “experto” en su tema. Puesto que los estudiantes deben aprender y serán evaluados en cada tema del “rompecabezas” completo, la contribución de cada uno es importante y los estudiantes son verdaderamente interdependientes.

3.    En la polémica estructurada, los estudiantes trabajan en grupos de dos, dentro de sus grupos cooperativos de cuatro miembros, para investigar una polémica específica. El aprendizaje se da a partir de conflictos académicos e interpersonales.

Aunado a lo anterior, aparece un programa constructivista integrado denominado comunidades de aprendizaje, el cual es un sistema de actividades interactivas que producen un ambiente de aprendizaje conscientemente activo y reflexivo, y que utiliza un ciclo de aprendizaje de investigar, compartir y ejecutar (Wollfolk, 2010).

Dilemas enfrentan los profesores constructivistas

Dentro de los dilemas que pueden enfrentar los profesores constructivistas están los siguientes:

1.    Dilemas conceptuales: Entender los fundamentos del constructivismo cognoscitivo y social; conciliar las creencias actuales acerca de la pedagogía con las creencias necesarias para fomentar un ambiente de aprendizaje constructivista.

2.    Dilemas pedagógicos: Enaltecer los intentos de los alumnos de pensar por sí mismos y, al mismo tiempo, mantener la lealtad hacia las ideas disciplinarias aceptadas; desarrollar conocimientos más profundos en la materia; dominar el arte de la facilitación; manejar nuevos tipos de discurso y trabajo colaborativo en el salón de clases.

3.    Dilemas culturales: Estar consciente de la cultura del salón de clases; cuestionar los supuestos acerca del tipo de actividades que deben valorarse; aprovechar las experiencias, los patrones de discurso y los conocimientos locales de los alumnos con diversos orígenes culturales.

4.    Dilemas políticos: Afrontar aspectos de la responsabilidad frente a varios grupos de interés de la comunidad escolar; negociar con las personas adecuadas la autoridad y el apoyo para una enseñanza dirigida hacia el entendimiento.

¿De qué manera el aprendizaje de servicio fomenta la participación de los estudiantes y el aprendizaje académico?

El aprendizaje de servicio se define como “una estrategia de enseñanza y aprendizaje que integra un servicio a la comunidad significativo, con instrucción y reflexión para enriquecer la experiencia de aprendizaje, enseñar responsabilidad cívica y fortalecer a las comunidades” (National Service Learning Clearing House, s.f.). Es considerado también como una forma de aprendizaje basado en problemas.

Los proyectos de servicio comunitario pueden fomentar el desarrollo moral de los adolescentes, así como sus sentimientos de competencia y agencia, y su tolerancia de las diferencias; también podrían alentarlos a reflexionar de manera crítica con respecto a su papel dentro de la sociedad.

Este método combina el aprendizaje académico con el desarrollo personal y social de estudiantes de secundaria, bachillerato y universidad.

En el ámbito propiamente académico, todas las competencias desarrolladas en el estudiante lo beneficiarían para interactuar en el salón de clases y esto lo beneficiaría en el proceso de aprendizaje; todo se entrelaza.

¿De qué manera los ambientes de aprendizaje ricos en tecnología funcionan como andamios para el aprendizaje y la motivación de los estudiantes?

Como lo menciona Woolfolk (2010), “parece que las computadoras, los teléfonos celulares, las agendas electrónicas, los iPod, los videojuegos y otros medios digitales han cambiado la vida de todos”.

Nuestros estudiantes han nacido en medio de esta revolución tecnológica, y demandan del docente mayor interacción con todas las herramientas que la ofimática nos ofrece. Ellos se han vuelto jóvenes que realizan multitareas en los medios, debido a que “suelen hacer la tarea mientras intercambian mensajes con amigos por medio del correo electrónico o del teléfono celular, realizan búsquedas en Internet y descargan recursos (y al mismo tiempo escuchan música en su iPod o ven la televisión)” (Woolfolk, 2010). Además agrega que, “al igual que cualquier herramienta de enseñanza, las computadoras pueden ser efectivas si se emplean adecuadamente, pero el simple hecho de trabajar en una computadora no incrementa de manera automática el rendimiento académico”.

A pesar de que la tecnología es un andamio para el aprendizaje no hay que olvidar que existe una brecha digital, es decir, una línea divisoria del acceso a las tecnologías entre las personas de nivel socioeconómico alto y bajo. Situación que no hay que perder de vista como docente a la hora de planear una lección, ya que queremos brindar las mismas oportunidades a todos nuestros alumnos y no cometer injusticias en el proceso de aprendizaje; el objetivo principal es procurar su motivación e incrementar sus deseos de aprender.

Con el advenimiento de los medios digitales surgió un nuevo interés por el alfabetismo digital o de medios de comunicación. En la actualidad, para ser individuos alfabetizados (es decir, ser capaces de leer, escribir y comunicarse), los niños deben leer y escribir en muchos medios, y no sólo con palabras escritas. El alfabetismo de medios de comunicación generalmente se define como “la capacidad de tener acceso, analizar, evaluar y comunicar mensajes en una gran variedad de formas” (Aufderheide y Firestone, 1993, p. 7). Razón por la cual, los decentes deben actualizarse en cuanto al manejo de herramientas tecnológicas para poder guiar de la mejor manera la inserción de los estudiantes en este mundo digital.

Diversidad

El poder y el valor de la diversidad forman parte del marco teórico de los enfoques constructivistas del aprendizaje. Por su naturaleza, el constructivismo espera y respeta la diversidad, ya que un principio importante de estas teorías es que el conocimiento se construye socialmente, es decir, está conformado por la cultura y las familias en que los individuos aprenden, se desarrollan y crean su identidad. Se debe tomar en cuenta su actividad cerebral, su entorno social e individual.

Artículos

El primero de los artículos seleccionados se titula “Realidades, Construcciones y Dilemas. Una revisión filosófica al construccionismo social”, fue escrito por Pablo López-Silva (2013) y en él se discuten los postulados epistemológicos de una de las expresiones relativistas del denominado constructivismo i.e.: el construccionismo social. Para tal efecto, se rastrean los orígenes teóricos del constructivismo y se distinguen los principales postulados del construccionismo social de Kenneth Gergen. Además, se analizan las consecuencias que los postulados construccionistas tienen en la praxis que lleva a cabo las ciencias sociales. El análisis concluye con la teoría de que la exclusión de distinciones filosóficas claras por parte del construccionismo social le resta plausibilidad al enfoque. (López, 2013. Pág. 9).

El segundo artículo, “Consideraciones tecnológicas y pedagógicas del constructivismo social”, escrito por Diana Castillejo y Diana Garzón (2014), analiza la inherencia de las redes sociales, la computación sensible y el software social en la forma de vivir y aprender de las personas y, por ende, en el quehacer educativo. en él se visualiza el entorno tecnológico desde el punto de vista del quehacer educativo y bajo la construcción actual de aprendizaje mediado por las redes y la tecnología dentro y fuera del aula. Concluye que teorías antiguas como el constructivismo, al ser sometidas a algunas variaciones, tienen aún relevancia en los procesos exitosos de aprendizaje humano (Castillejo y Garzón, 2014, pag. 7).

En el tercero de los artículos escogidos, “Social-Constructivism: Futuristic Sphere for eLearning in HEIs” escrito por Allah Nawaz (2012), se explica que bajo la teoría del "objetivismo" un maestro es "sabio en la etapa" donde el estudiante es pasivo mientras que el profesor es activo y lo que es entregado por el profesor es aceptado incuestionablemente por el estudiante. Sin embargo, en el ambiente de aprendizaje del constructivismo, se supone que un profesor desempeña el papel de "guía al lado" dando así más espacio y lugar a los estudiantes para aprender por sí mismos. Asimismo, aborda el tema de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los entornos de aprendizaje. Dicha investigación es un esfuerzo para rastrear los hitos en el camino desde el objetivismo al constructivismo particularmente en la educación superior (Nawaz, 2012, p. 1).

Los invitamos a continuar la lectura de las siguientes páginas del blog, en las cuales se desarrolla con mayor profundidad cada uno de los artículos mencionados. 

Bibliografía

Castillejo y Garzón, 2014. Consideraciones tecnológicas y pedagógicas del constructivismo social. Recuperado de  http://www.uelbosque.edu.co/sites/default/files/publicaciones/revistas/revista_tecnologia/volumen13_numero1/15_articulo13_rev-tec-vol13-num1.PDF 

López, P (2013). Realidades, Construcciones y Dilemas. Una revisión filosófica al construccionismo social. Recuperado de http://web.b.ebscohost.com.talamanca.uned.ac.cr/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=19505eac-9cc0-46b6-b016-7cae1cf1ff51%40sessionmgr120&vid=5&hid=118

Nawaz, A. (2012). Social-Constructivism: Futuristic Sphere for eLearning in HEIs.  Recuperado de https://globaljournals.org/GJMBR_Volume12/3-Social-Constructivism-Futuristic-Sphere.pdf

Woolfolk, Anita. (2010) Psicología educativa. 11a. edición. Pearson Educación, México.